Pædagoger i aktion

Først undrer man sig over noget, der ikke fungerer, eller som man gerne vil gøre bedre. Så undersøger man, hvordan man kan handle anderledes og prøver det af i en periode. Aktionen iagttages, og dernæst reflekteres over det, der er sket. Til sidst bearbejder man de nye opdagelser og implementerer dem i sin praksis.

Metoden hedder aktionslæring, fordi man lærer noget nyt om sin praksis og udvikler den til det bedre ved at foretage sig noget andet, end man plejer. Aktionslæring er meget udbredt i daginstitutioner i Norge, Sverige og New Zealand. Men først nu er metoden iværksat i Danmark som et følgeforskningsprojekt betalt af BUPL's forskningsmidler. 31 institutioner fra København og Nordsjælland har været medforskere og konsulenterne Nanna Koefoed-Nordentoft og Janne Olsson fra KLEO - Professionsinstituttet for ledelse og organisationsudvikling, Professionshøjskolen UCC, København - har været følgeforskere. De mener, at metoden egner sig fremragende til at udvikle den fagprofessionelle viden, identitet og autonomi. De to forskere har ikke noget entydigt svar på, hvorfor aktionslæring ikke før har været udbredt i Danmark.

Janne Olsson har i forskningsperioden set pædagoger, der er blevet overrasket over, at de ved hjælp af egen indsats og noget, de selv har konstrueret og gjort, er blevet klogere på deres praksis. Når pædagogerne arbejder systematisk med aktionslæringsmetoden, så sker der noget i forhold til at udvikle professionsviden og til at udvikle en faglig selvforståelse. Og så sker der også det, at de kan sætte langt flere faglige ord på det, de gør.

"Det betyder, at vi har set pædagoger, der igen er blevet engageret i deres fag. Vi har oplevet en masse begejstrede og energiske pædagoger, der har opdaget, at de kan noget, når de udvikler den kerneopgave, som er det vigtigste for dem, og når de arbejder sammen om det," siger hun.



Væk med plejer. Nanna Koefoed-Nordentoft mener, at gejsten kommer af, at pædagogerne når de mål, de har sat sig ved at rette fokus på konkrete handlinger i den daglige praksis og ændre 'plejer'. Den cirkulære proces, der er i metoden, betyder, at pædagogerne kan handle på det, de lige har fundet ud af og udviklet, og det giver gejsten.

"Det giver dem et sus, når de får fundet deres pædagogfaglighed frem og rykket på de erfaringer, de har gjort sig, mens de har arbejdet med at ændre på nogle ting. Samtidig kan de reflekterende samtaler være med til at opbygge en kultur, hvor det bliver en del af samarbejdet, at man spørger ind til fagligheden. På den måde bliver man vant til, at det er okay at spørge ind til det, kollegaen gør eller ikke gør, og at man sparrer med hinanden, så man faktisk kan få øje på nye værdier hos hinanden," siger hun.

Metoden lægger op til, at pædagogerne skal skrue på nogle knapper i situationer, som de er i hver dag. Det kan være, at pædagogerne i stedet for at råbe til et barn henne fra døren, sætter sig ned foran barnet og taler til det. Hypotesen er, at på den måde vil barnet føle sig mere værdsat og anerkendt. Forestillingen afprøves ved at gøre det, og situationerne iagttages. Dernæst reflekterer pædagogerne sammen over, hvad der skete, forklarer Nanna Koefoed-Nordentoft.

"De fleste siger, at de altid har en tanke med i det, de gør, og ved, hvorfor de gør det. Men ved at have talt sammen om det først og gøre det systematisk og vide, hvorfor man gør det, og hvad man vil opnå ved det, så bliver det et lille laboratorium, et lille studie i aktioner i det helt nære praksisfelt. Vi har så været de fremmede øjne, der har set på det, de tror, de altid gør, og har kunnet snakke med dem om, hvad der sker, når de ændrer adfærd," siger hun.

Det gode ved aktionslæringsmetoden er, at den rammer lige ind i kerneopgaven, og at man har et fælles fokus, mener Janne Olsson.

"Det har pædagogerne tilsyneladende meget mere brug for end at skulle se på noget mere overordnet, for det føles så distanceret," siger hun.



Magten til pædagogerne. Janne Olsson og Nanna Koefoed-Nordentoft mener, at aktionslæring kan være med til at flytte initiativet til kvalitetsudvikling tilbage til pædagogerne. I en årrække har de været vant til, at både stat og kommuner har meldt udviklingstiltag ud, og indimellem har pædagoger følt, at de ting, de er blevet bedt om at udvikle, ikke lige har ramt ind i deres kerneopgave.

"Det laver den her metode om på, for der kommer ikke nogen udefra og siger, hvad pædagogerne skal arbejde med. Det handler om en hverdagspraksis, som de ikke synes fungerer optimalt, og som de kan se, kan ændres til det bedre, hvis de handler lidt anderledes eller bare tænker lidt anderledes om en situation," siger Janne Olsson.

Aktionslæringsmetoden er kun anvendelig, hvis man gerne vil udvikle praksis ved at tage udgangspunkt i pædagogernes egne erfaringer. Men den kan godt kombineres med en kommunes ønske om, at der skal arbejdes med for eksempel indholdsplaner i SFO'erne, mener forskerne.

"Den kan også sagtens bruges sammen med de pædagogiske læreplaner, så det ene udelukker ikke det andet, men det skal være pædagogerne selv, der bestemmer, hvad i deres kerneopgave de vil sætte fokus på, ellers lærer de ikke noget. Det skal være en forundring, der tænder deres motivation til at ændre på praksis, ellers sker der ikke noget," siger Janne Olsson.



Væk fra umyndiggørelsen. 'Det er især betydningen af at fokusere på vores aktion og forundring og få sat andre ord på, end vi plejer at anvende. Det, at konsulenten stiller andre spørgsmål til os, end vi selv gør til hinanden, betyder, at vi bliver udfordret til at sætte ord på handlinger og refleksioner - det er et bevidsthedssøgende arbejde'. Sådan siger en af de medforskende pædagoger, og Janne Olsson mener, at netop det, at pædagogerne tvinges til at sætte ord på, øger både deres viden og professionsfølelse.

"For mange af dem er det netop det, de har efterstræbt, og når det sker, så føler de, at et stort hul bliver udfyldt. De føler, at de taler med en større tyngde over for forældre og andre, og det giver en identitetsfølelse, som de har manglet, og som de kan mærke, giver dem et løft," siger hun.

"En af de andre definitioner på en profession er, at man har autonomi, og det viser sig også, at den bliver styrket via den her metode," siger Nanna Koefoed-Nordentoft.

Det er også et af kriterierne for, at man er en profession, at man selv skal være i stand til at udvikle egen praksis, mener Janne Olsson.

"Det skal ikke bare være en forandring, for der sker forandringer hele tiden. Men arbejder man systematisk med at udvikle praksis, så har man jo en myndighed, som man ellers ikke ville have," siger hun.

De to følgeforskere vil gerne væk fra, at pædagogerne føler sig umyndiggjort og frataget deres mulighed for kritik, sådan som det beskrives i Rasmus Willigs bog 'Umyndiggørelse'. Og de tror på, at aktionslæring kan gøre pædagogerne mere myndige i forhold til omverdenen.

"Det her projekt vidner om, at pædagogerne ikke behøver at føle sig så umyndige. For de har meget myndighed, når de får taget skeen i egen hånd. Og jo mere de kan det, jo sværere er de jo også at kue," siger Janne Olsson.



Projekt, rapport og pjece

Rapporten om forskningsprojektet 'Aktionslæring i dagtilbud - Udvikling af pædagogers professionsviden, identitet og autonomi' kaldes en følgeforskningsrapport, fordi den er designet til at give pædagogerne læring og ikke til at vise traditionelle forskningsresultater. Pædagogerne har været forskere i deres egen praksis, og følgeforskerne har fulgt forskningen og har med rapporten skullet vise, hvad pædagogerne har lært af metoden. Projektet startede i juni 2008 og sluttede i marts 2009. I den periode har forskerne besøgt 31 institutioner fem gange hver og indsamlet det, som pædagogerne har arbejdet med og lært af metoden. Ud over den store rapport er der også udarbejdet en pjece, som i korte træk gør rede for aktionslæringsmetoden og fortæller om to institutioners arbejde med den.

Rapporten kommer sidst i januar.

Pjecen kan downloades på:

www.bupl.dk/paedagogik







Sådan gør man:



Aktionslæring handler om at udvikle pædagogisk praksis ved at fokusere på, eksperimentere med, observere og reflektere over konkrete situationer i hverdagen. Metoden består af fem faser:



1 Forundring Forundringen skal hjælpe til at fokusere på noget bestemt i en pædagogisk praksis, hvor der sker mange ting samtidig. På baggrund af forundringen formuleres et spørgsmål, som handler om, hvad man gerne vil blive klogere på.



2. Aktion Med udgangspunkt i forundringen igangsættes i praksis små, konkrete eksperimenter (aktioner), som ikke tidligere har været iværksat eller er blevet undersøgt nærmere. Man skal altså gøre noget, man ikke tidligere har prøvet. Aktionerne skal ikke være store og forkromede, men skal kunne iværksættes nemt og med kort frist.



3. Iagtagelse De iværksatte aktioner iagttages, og der vedtages bestemte observationspunkter. Iagttagelserne kan registreres i en logbog, men det er også en mulighed at tage billeder, video eller optage lyd eller interview. På den måde bliver det nemmere at viderebringe iagttagelserne til kollegerne.



4. Den reflekterende samtale En struktureret samtale, hvor pædagogerne med hjælp fra en konsulent i fællesskab analyserer og reflekterer over den gennemførte aktion og den valgte forundring. Det drøftes, på hvilken måde aktionen og iagttagelserne bidrager til at blive klogere på forundringen. Målet er, at der deles erfaringer, at man bliver bevidst om egen viden og ikke mindst at udtænke nye handlemuligheder for praksis.



5. Bearbejdning og videndeling Undervejs og efter aktionslæringsforløbet bearbejder pædagogerne og konsulenten processen ved en enten skriftlig eller mundtlig evaluering. Det kan for eksempel udmunde i konkrete 'opskrifter' på 'den gode praksis', små notater med de vigtigste læringsgevinster, oplæg på personalemøder eller refleksioner over egen læring.





Vi var selv problemet



En masse ahaoplevelser og en anden måde at løse konflikter på har været udbyttet af aktionslæring for personalet i SFO Tingbakken i Gribskov Kommune. Især den refleksive dialog har ­rykket ved pædagogernes opfattelse af, hvad der er vigtigt i det pædagogiske arbejde.



De troede, at problemet var en lille gruppe drenge, der udviste en urimelig og konfliktfyldt adfærd. Men da pædagogerne i skolefritidsordningen Tingbakken fik set nærmere på deres egen praksis, fandt de ud af, at det måske mere var dem selv, der var problemet. Sådan sammenfatter pædagogerne Anita Sørensen og Dorthe Sloth deres erfaringer med aktionslæring.

"Fra at det var drengegruppen, der var i centrum, blev det faktisk os voksne, der kom i centrum. Det var vores måde at agere på, der blev anskueliggjort, og det gjorde hele forskellen" forklarer Anita Sørensen.

"Der skete en forvandling, fordi vi som voksne begyndte at gøre tingene på en anden måde. Og fordi vi alle gjorde det samtidig, endte det med, at drengegruppen ikke var en udfordring på samme måde mere. Der var stadig enkelte af dem, der havde vanskeligheder, men dem kunne vi så tage fat i som enkeltstående problematikker," siger Dorthe Sloth.

Pædagogerne ville finde ud af, hvordan de kunne hjælpe drengene i den problematiske gruppe med at udvikle sociale kompetencer. Og de satte aktioner i gang, som skulle hjælpe drengene til at lære af deres erfaringer, forbedre adfærden og blive bedre til at løse konflikter. De benyttede sig af rollespil og andre meget styrede aktiviteter, for at drengene kunne opleve, at der godt kan komme noget positivt ud af at rette sig efter regler. Der var andre børn med i aktiviteterne, så gruppen kunne se, at selvjustits i en gruppe og social adfærd faktisk fører til sjovere lege og færre konflikter.



Intet hjalp. Før aktionslæringen kom ind i billedet, havde personalet prøvet mange ting i forhold til drengegruppen, men intet havde virket, forklarer Dorthe Sloth.

"Den primære frustration for os var, at vi ikke kunne forstå, hvad der gjorde, at børnene ikke kunne drage erfaringer af deres adfærd. Det kan man selvfølgelig ikke altid, når man er seks-syv år, men når der bliver snakket med én om det, og der er visse konsekvenser, så begynder det jo gerne at dæmre. Men det gjorde det altså ikke for den her gruppe. Vi prøvede faktisk at løse det på mange gode måder uden skældud, men med noget 'strafarbejde', hvor de fik små pligter, som de skulle udføre som konsekvens af, at de havde lavet noget forkert," siger hun.

Men det hjalp heller ikke.

"Drengene var rimeligt udfordrende og lavede så mange dumme ting. Deres adfærd var umotiveret, og de overskred grænser for, hvad der var tilladt hele tiden. De fastholdt hinanden i adfærden, og der var ingen intern selvjustits i gruppen," siger Anita Sørensen.

De voksne i fokus. Da pædagogerne begyndte på aktionslæringsprojektet, ville de lave en aktion, der skulle afdække drengenes indbyrdes relationer og hjælpe dem, så de ikke gjorde dumme ting igen og igen, forklarer Anita Sørensen.

"Men vi oplevede hurtigt, at det betød meget for deres adfærd, hvad vi gjorde. I og med, at vi er forskellige, så reagerede børnene jo også forskelligt, alt efter hvilke voksne der var med i aktiviteter. Det var værdifuldt for os at få øje på, for så kunne vi se, at der ikke opstod de samme konflikter, når en af mine kolleger gjorde eller sagde sådan eller sådan. Hvad var det så, han gjorde, som var anderledes? Og hvorfor havde det så den effekt på drengene? Det var spændende at iagttage og analysere på bagefter," siger hun.

Den første aktion gik ikke så godt, men senere blev pædagogerne meget bedre til at styre aktionerne, så de kunne lære noget af dem.

"Det vigtigste var, at vi gjorde noget andet, end vi plejer. Men det allervigtigste for os har været de reflekterende samtaler, som jo også er en vigtig del af aktionslæringen, for her blev det klart for os, hvad der gjorde, at ting lykkedes eller ikke lykkedes," siger Anita Sørensen.

"Det endte jo med at blive de voksne, der blev kigget på. Og det gik op for os, hvor meget vores tilgang til tingene har indflydelse på, hvordan børnene agerer og har det. Vi vidste det selvfølgelig godt i forvejen, men det blev bare endnu tydeligere for os, at det er vores adfærd, der betyder mest for, om tingene lykkes eller ej. Og alle fik jo idéer til, hvordan de fremover kunne gå ind i tingene på en anden måde, end de tidligere havde gjort. Så det blev til, at vi hele tiden prøvede os selv af på nye måder, og det var fantastisk," siger Dorthe Sloth.



Vi opfandt den dybe tallerken. Helt fra begyndelsen bestemte personalet, at alle skulle deltage i projektet og det har betydet, at alle har rykket sig. Det største er nok den faglige selvtillid, som alle har fået med sig, mener Anita Sørensen. Derfor er det også det samlede personale, der er begyndt at løse konflikter på en mere fremadrettet måde.

"Vi går ikke mere i dybden med 'hvad gjorde du?' og 'hvad sagde du så?' og den slags, men vi snakker med børnene, om de faktisk vil hinanden, og hvordan det skal være fremover, så det er godt for begge to. Vi kan se, at børnene lærer meget mere af det, og at det løser konflikterne på en meget mere konstruktiv måde. De lærer, hvordan de kommer videre, og hvordan de kan gøre tingene bedre næste gang, så de måske ikke ryger ud i konflikt på konflikt," siger Dorthe Sloth.

Anita Sørensen mener, at det har været nemmere for pædagogerne at finde frem til den nye måde at løse konflikter på, fordi de havde de reflekterende samtaler med følgeforsker Janne Olsson fra KLEO.

"Vi fik problematikken splittet op i atomer, fordi hun spurgte og spurgte, til vi næsten blev trætte af det. Nogle gange syntes vi jo, at det var noget værre navlepilleri, men efterhånden ser man meningen med, at der bliver spurgt på den måde. Man skal lære at kunne holde sin mund, for man kan ikke lytte ordentligt til en anden med munden fuld af ord. Det er vigtigt, at den, hvis praksis man analyserer, selv finder frem til, hvad han eller hun gør. Man får ikke ahaoplevelser, og man lærer ikke noget, hvis det er andre, der kommer med svarene," siger Anita Sørensen.

Pædagogerne mener, at de har opfundet den dybe tallerken om deres egen virkelighed en gang til, og det har den faste struktur i aktions­læringsmetoden hjulpet dem med.

"For så har vi kunnet manøvrere rundt efter et sæt regler, selvom vi tog afsæt i vores egen praksis," siger Dorthe Sloth.

"Vi er jo eksperter på vores egen praksis, men det er godt indimellem at stille sig nysgerrigt an i forhold til den og finde ud af, hvad man kan gøre anderledes, så tingene måske fungerer bedre," siger Anita Sørensen.



Hvorfor er vi så gode?



Personalet i den integrerede institution Adelgården i København ville vide, hvorfor de var så gode til at være rummelige. Derfor satte de fokus på det på to personaledage. Desuden satte pædagogerne på en af stuerne i vuggestuen gang i aktioner for at kunne være mere rummelige over for en lille drengs skræk for garderoberummets kaos.



Personalet i Adelgården syntes, at de var gode til at være rummelige. Men hvad var det lige, der gjorde dem så gode? Det brugte de aktionslæringsmetoden og to personale­dage til at blive klogere på. På den måde blev deres arbejde med aktionslæring først og fremmest til et ledelsesprojekt, og de reflekterende samtaler med konsulent Nanna Koefoed-Nordentoft blev udelukkende afviklet med leder Dorthe Bristow og souschef Signe Andersen. Til gengæld blev det for de to en læring i, hvordan man motiverer og styrer en personalegruppe til at arbejde med et bestemt fokuspunkt.

Det har også været vigtigt for Dorthe Bristow, at pædagogerne blev bedre til at formidle deres viden og vise udadtil, hvor dygtige de er, så de kan få nogle velfortjente skulderklap.

"Vi ved, at vi er gode. Men hvordan får vi fortalt andre, hvad det er, vi er gode til. Det er vores udfordring. Det er jo let at vælge nogle hurraord, for hvem vil ikke møde andre med respekt og være rummelig, men hvordan gør vi det, det er det svære at finde ud af og formidle. Vi kan sagtens snakke om, at vi gerne vil, men hvordan gør vi det i praksis?" siger hun.

Derfor kom aktionslæringsmetoden som et kærkomment redskab, som kunne hjælpe pædagogerne med at sætte alle de refleksioner, de gør sig hver dag og hele tiden, i system.

"Det gjorde det lettere for os at få kigget på det, der udfordrer os, og hvilke aktioner vi kan sætte i gang for at gøre noget andet, end vi plejer. Dagligdagen kører jo ofte med os, og det kan knibe med at få skabt de rum til os selv, så vi får tingene analyseret. Med det her redskab har vi fået hjælp til det på en meget enkel måde," siger Dorthe Bristow.



Drengen i garderoben. Det større reflekterende arbejde med rummelighed i hele personalegruppen har resulteret i et fælles værdisæt for, hvordan pædagogerne vil være rummelige over for hinanden, børnene og forældrene. Derudover har både udflytterbørnehaven og en af vuggestuegrupperne arbejdet med rummelighed i garderoben for at gøre de fælles værdier til noget konkret og håndterbart i den daglige praksis.

Det var lige i den hårde vintertid, hvor den meget trange garderobe godt kan blive kaotisk med mange børn, flyverdragter, konflikter og frustrationer over den megen tid, der går fra mere spændende ting. I Signe Andersens vuggestuegruppe satte de fokus på en bestemt dreng, som blev meget ked af det og frustreret, når han skulle ud i garderoben.

"Vi lavede først en aktion, hvor vi prøvede at lade ham sidde ved bordet, mens en af de voksne tørrede borde af efter formiddagsmaden. Det var han alligevel for nysgerrig til, så han kom nærmere, men så var det alligevel også for kaotisk, og han gik tilbage. Så prøvede vi at være sammen med ham i rummet mellem stuen og garderoben, så han var lidt tættere på, men alligevel ikke helt ude i garderoben. Det blev han også frustreret over. Vi prøvede også at give alle børnene tøj på, og først hente ham ud i garderoben, men han ville jo gerne være en del af det, samtidig med at det blev for meget," fortæller hun.

I de uger, der gik med at prøve forskellige måder, hvorpå drengen kunne nærme sig garderoben, løste problemet faktisk sig selv.

"Vi har kigget på ham med rummelige øjne, så han selv fik lov til at prøve sig af. Og efter et par uger, klarede han at være i garderoben. Det er nok, fordi vi ikke har ladet os frustrere af, at han har været ked af det, men bare prøvet at tage hensyn til det, han kunne klare og gerne ville i hans tempo. Vi har prøvet at læse ham, der hvor han var, og det var lidt af en ahaoplevelse at se, hvilket resultat det gav," fortæller Signe Andersen.



Nem og overskuelig. Pædagogerne har benyttet sig af observationsskemaer, som er udviklet til aktionslæring. Dem vil de bruge igen.

"Det er perfekt, fordi det er en hurtig, nem og overskuelig måde at arbejde på. Det lille skema er godt til at få øje på en mindre del af alt det, der sker i hverdagen. For der er rigtig mange ting man kan observere, og så kan det ende med, at man slet ikke får reflekteret over noget, fordi det bliver for uoverskueligt." siger Dorthe Bristow, som allerede har afprøvet skemaerne til at bearbejde de fokuspunkter, som pædagogerne har arbejdet med løbet i af året.

"Det rigtig gode er, at man får sat sig nogle mål, og så arbejder man med aktion efter aktion, indtil man når sit mål. Det kan være svært at være systematisk, men det tvinger den her metode én til at være. På den måde finder man frem til det, der virker, og kan skippe det, der ikke virker. Vi har brug for at få øje på succes'erne og få dem formidlet," siger hun.

Netop systematikken i metoden tiltrækker pædagogerne, fordi de hæver deres faglighed op på et højere niveau.

"Når vi skriver ned, hvad vi ser, og gør os nogle tanker om, hvad der sker, kan vi bedre se de ting, der lykkes, og blive bevidste om det. Jeg havde en lille bog på stuen, hvor jeg skrev alt det ned, som vi så. Og det er jo det, vi kan som pædagoger, vi kan se tingene," siger Signe Andersen.



Fagligt løft. For Signe Andersen har mødet med aktionslæringsmetoden betydet, at hun er blevet mere bevidst i sin måde arbejde på.

"Jeg synes virkelig, at min faglighed fik et løft, og jeg føler, at jeg her har fået et redskab, som jeg kan bruge til noget. Det hele bliver meget konkret, når jeg zoomer ind på en lille detalje. Jeg har jo hele tiden gjort det, men det med at følge op og prøve nye ting er bare det, der gør, at man bliver klar over forandringerne. Hvad sker der for eksempel, når man giver et barn lov til selv at styre sig igennem problemet ved at møde ham, der hvor han er?" siger hun.

Tiden er en vigtig faktor i institutionens travle hverdag. Men aktionslæring er en god ting at bruge sin tid på, mener Dorthe Bristow.

"Vi kan godt synes, at vi ikke har tid til at følge barnets tempo. Men for os har det vist sig, at vi bruger vores tid bedre ved at lade os udfordre af det, barnet vil fortælle os, og blive nysgerrig på det. For man bruger jo også tid på at være frustreret over noget, der ikke fungerer, og så er det da bedre at handle anderledes og dermed få noget bedre og mere konstruktivt ud af situationen. Så har man da brugt sin tid til glæde for både barnet og til større faglig tilfredshed for én selv," siger hun.