TEMA: PÆDAGOGER I SKOLEN. Skolereformens efterveer. Der er langt til målet.

En bedre folkeskole var visionen, da tidligere statsminister Helle Thorning-Schmidt (S) tilbage i 2012 præsenterede Folketinget for sine planer om en folkeskolereform. Helle Thorning-Schmidt malede et billede af 13-årige Emils skoledag, hvor matematik var flyttet over i sløjdlokalet, hvor der var tid til sport og hvor der var ro i klassen.

»Når Emil går hjem om eftermiddagen, har han haft en sjov og udfordrende skoledag. Han har haft spændende undervisning, der giver ham lyst til at lære. Han har været ude. Han har rørt sig. Og han har lavet mange af sine lektier,« sagde Helle Thorning-Schmidt.

Men nu, hvor folkeskolereformen snart har rundet sit andet skoleår, er der stadig lang vej igen, før Helle Thorning-Schmidts vision er en realitet. Det viser undersøgelsen ’Pædagogen i skolen’, som BUPL har gennemført i maj og juni 2016.

Kun 52 procent af pædagogerne synes, at børnene generelt har fået den varierede skoledag, som ellers er en af hjørnestenene i skolereformen. Som en pædagog skriver i de åbne besvarelser i undersøgelsen:

’Skoledagen varierer kun nogle gange om året, hvor der er faguge/fordybelsesuge’.

Bevægelse er der heller ikke nok af. Knap halvdelen af pædagogerne beretter, at børnene får de 45 minutters bevægelse om dagen. Andre beretter om ret så kreative skoler, hvor man strækker bevægelsesbegrebet lidt:

’Bevægelsen er de 45 minutters frikvarter, de har dagligt. Der er en time fast til bevægelse sidst på dagen en gang om ugen,’ skriver en pædagog i de åbne besvarelser.

Og mange pædagoger beretter om trætte børn, der ikke kan klare de lange skoledage. Børnenes trivsel har det også svært. 62 procent af pædagogerne synes, at børnene trives. Som en pædagog skriver:

’Det er tydeligt, at nogle børn trives dårligere efter den nye skolereform med længere dage. Der er for høje krav og for lidt tid, hvor de kan gøre, hvad de har brug for: lege’.



Mere ærlighed. Men det burde ikke være en overraskelse, at reformen langtfra er på plads, mener børne- og undervisningsminister Ellen Trane

Nørby (V). »Det er en stor reform, der tager tid at implementere. Det sagde jeg også fra dag ét, da jeg tiltrådte. Man skulle have været mere ærlig om, at tingene ikke kom til at fungere fra 1. august 2014, men at det er et langt, sejt træk at implementere en reform,« siger hun.

Hun pointerer, at folkeskolen før reformen slet ikke var god nok til at løfte alle børn.

»En sjettedel af de unge har forladt grundskolen uden reelt set at kunne læse og regne,« siger Ellen Trane Nørby.

Hun peger på, at reformen skal løfte skolen ved ikke kun at have fokus på den faglige uddannelse, men også på samspillet mellem lærere og pædagoger, der kan skabe en mere varieret undervisning, så det bliver tilgodeset, at børn lærer forskelligt.



Skolen under pres. Startvanskelighederne er også blevet bemærket i Rådet for Børns Læring, der i sin årsberetning kalder det ’en svær fødsel’. Det er et uafhængigt råd, der blandt andet har til opgave at følge, vurdere og rådgive børne- og undervisningsministeren om det faglige niveau, den pædagogiske udvikling og elevernes udbytte af undervisningen i folkeskolen.

Men der har også været meget pres på skolerne, vurderer Agi Csonka, formand for Rådet for Børns Læring:

»Der har været mange ting, som skolen har skullet arbejde med samtidig, inklusion og ny skolereform oven på en ny arbejdstidsaftale. De elementer i reformen, som sigter mod at skabe en mere varieret skoledag og mod at motivere eleverne, er ikke kommet så godt i gang endnu,« siger hun.

Det er ellers på tide, at reformen viser, at den kan virke, mener BUPL’s formand, Elisa Bergmann:

»Vi kan ikke blive ved med at sige, at det er begyndervanskeligheder og børnesygdomme. Vi bliver nødt til at se, at der sker en positiv udvikling. Men hvis kommunerne bliver ved med at spare, så bliver det svært at løfte opgaven.«



For traditionel. Mange pædagoger peger i undersøgelsen på, at skoledagen er for lang for børnene, og hver femte pædagogiske leder i folkeskolen kan i undersøgelsen berette, at der overvejes at indføre tovoksenordninger for at korte skoledagen ned.

Det er ikke den vigtigste diskussion for Elisa Bergmann. »I BUPL er vi ikke så optagede af skoledagens længde som af, hvad der foregår i folkeskolen,« siger hun og peger på, at det vigtigste er, at pædagoger og lærere skaber en dag, hvor der er mindre røv til bænk-undervisning. Hvor det hele barn bliver set, hvor barnets trivsel er vigtig, og hvor der er mere projektarbejde, bevægelse og leg.

Alligevel er diskussionen om den lange skoledag en central problemstilling, mener Elisa Bergmann. »Det viser, at vi ikke har formået at gøre op med den traditionelle skoleform.«



Absurd. I Rådet for Børns Læring er man ked af, at debatten er kommet til at handle så meget om skoledagens længde, fortæller Agi Csonka.

»Det er selvfølgeligt ærgerligt, hvis børnene bare har fået mere af det samme i en længere skoledag, men hvad er løsningen? Er det at korte ned på de elementer, der rent faktisk kunne skabe en mere varieret skoledag, eller er det at komme i gang med de elementer, der kunne gøre dagen bedre? Det er de elementer, der skal i spil,« siger hun.

Hun mener, den lange skoledag netop giver mulighed for at skabe en god og varieret skoledag. »Men så kræver det, at pædagoger og lærere har tid til at arbejde sammen, og det er både et organiseringsspørgsmål og et tidsspørgsmål. Det er absurd at forvente, at pædagogerne skal bidrage, hvis ikke pædagoger og lærere har tid til at mødes,« siger hun.



Store forskelle. Den varierede skoledag er langtfra slået igennem alle steder, erkender børne- og undervisningsminister Ellen Trane Nørby.

»Der er 98 kommuner, og nogle er helt fremme i front, hvor den varierede skoledag fungerer. Og så er der andre steder, hvor den ikke fungerer, og hvor der er noget at arbejde med. Det kommer an på, hvor man er henne,« siger Ellen Trane Nørby.

Hun fremhæver, at hun også besøger skoler, hvor eleverne er glade, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger fungerer, og hvor man også har fået den åbne skole til at fungere i samarbejde med erhvervsliv, kulturorganisationer og idrætsorganisationer.

»Der er heller ikke nogen på de skoler, der peger på, at eleverne synes, at dagene er for lange, for dér fungerer det,« siger hun.

Ellen Trane Nørby mener, at en stærk lokal ledelse er vigtig i arbejdet med at implementere reformen og den varierede skoledag.

»Det kræver også en stærk ledelse at sørge for, at forberedelsestiden bliver organiseret, så lærere og pædagoger kan forberede sig sammen og samarbejde, og at man arbejder systematisk og strategisk med bevægelse og den åbne skole. På den måde er det ikke den enkelte pædagog eller lærer, der er overladt til sig selv og skal opfinde den dybe tallerken hele tiden,« siger hun og glæder sig over, at den nye aftale om kommunernes økonomi også har fokus på at udvikle skoleledelsen.



Accepter forandringer. Den lange skole­dag har presset fritidsinstitutionerne. Tre ud af fire pædagoger mener, at mulig­hederne for at gennemføre fritidspædagogiske aktiviteter er blevet ringere. Det går den forkerte vej, mener Elisa Bergmann.

»Normeringerne bliver dårligere, man står alene med alt for mange børn, og man har dårligere mulighed for at have nogle meningsfyldte aktiviteter, som kan skabe de stærke børnefællesskaber, der kan sikre inklusionen og forebyggelsen. Her er der virkelig et problem,« fastslår hun.

Ellen Trane Nørby understreger, at fritidspædagogikken ikke skal dø.

»Nej, det skal den bestemt ikke, men jeg tror bare, man skal acceptere, at det ikke er, som det var tidligere,« siger hun.

Nu er der en anden sammenhæng, mener Ellen Trane Nørby, fordi pædagogerne spiller en større rolle i skolen og arbejder med trivsel, sociale relationer og motivation som led i en integreret skoledag, og ikke som noget, der ligger uden for skoletiden.

»Men det spiller stadig en rolle med SFO og klubber, fordi man er sammen på en anden måde. Det har en stærk værdi,« siger hun og peger på, at børn i fritidsinstitutionerne lærer selv at drive deres aktiviteter og vælge, hvem de vil være sammen med, og hvad de vil være sammen om.



Pengetræ. Elisa Bergmann glæder sig over, at mange pædagoger og lærere har fundet sammen i et godt samarbejde.

»Vi har heldigvis succeshistorier. Når vi får lov, og når vi har ressourcerne til det, kan vi se, at det virker,« siger hun.

Desværre er det de færreste steder, at ressourcerne er tilstrækkelige, påpeger hun.

»Det er forstemmende, at vi er så trængte på ressourcer, at det næsten er umuligt at få det samarbejde, som er nødvendigt, og som vi gerne vil have,« siger Elisa Bergmann.

Børne- og undervisningsminister Ellen Trane Nørby har hørt ønsket om flere ressourcer før. »Alle vil altid gerne have flere penge, men der står ikke et pengetræ ude i baghaven,« siger hun. Det handler i stedet om at organisere arbejdet bedre.

»Jeg har besøgt skoler, hvor man fortalte, at det første år løb man rundt som høns, der havde fået hakket hovedet af, og der var ikke hoved og hale i noget som helst. Andet år, efter at de havde brugt sommerferien til at få lagt en plan for, hvordan de skulle få det til at fungere, har det fungeret – og de har ikke fået en krone mere. Det handler også om, at man har fokus på, hvordan man bruger ressourcerne,« siger Ellen Trane Nørby.

Agi Csonka vurderer, at nogle af de nye elementer i reformen, mere bevægelse, mere tid til fordybelse, mere samarbejde med omverdenen, godt kunne være et svar på de problemer, skolen stod i før reformen.

»Men hvis vi reelt skal kunne vurdere, om reformen er det rigtige svar på skolens udfordringer, så kræver det, at også de nye elementer bliver implementeret. Der er vi ikke helt endnu. Der er kommuner og skoler, der arbejder rigtig godt med det, og som egentlig er kommet et stykke vej. Så det er ikke, fordi det ikke kan lade sig gøre,« siger hun.



Det skriver pædagogerne også

Mange pædagoger har ønsket at give deres besyv med i de åbne besvarelser. Her er et lille udpluk af de mange kommentarer fra BUPL’s undersøgelse ’Pædagogen i skolen’.



'Min rolle i klassen er at sidde og kigge på, når eleverne har fx diktat, eller sige 'shhh', når læreren taler'.



’Vi er ikke med i fælles planlægning af skoledagen og fælles samtaler om børnene, på trods af at det står i skolens mål og rammer, at lærere og pædagoger skal samarbejde. Pædagogerne er ikke med i evalueringen af den understøttende undervisning, selvom det er os, der står alene med det’.



’Samarbejdet med nogle lærere fungerer rigtig fint – men der er sjældent tid til at mødes for at aftale forskellige forløb’.



’På min skole har man valgt at omdøbe frikvarter til understøttende undervisning. Det fungerer dog i praksis stadig som almindeligt frikvarter’.



’Jeg har understøttende undervisning, men ved ikke,

hvad jeg skal understøtte’.



’Jeg synes, det er spændende og givtigt at være blevet en større del af folkeskolen. Det giver mening i børns og unges hverdag. Men jeg glæder mig over, at min primære ansættelse er i klubben, så det fritidspædagogiske stadig prioriteres og vægtes’.