Når barnet skal fra børnehave, er det bedre at have fokus på kontinuitet, så nogle af de ting, barnet har beskæftiget sig med i børnehaven, også går igen i skolen. Science på børnenes præmisser i daginstitutionen kan skabe den sammenhæng, viser ph.d.-afhandling.

Udgivet d. 1. juli 2021

Af: Mikkel Kamp, journalist / Foto: Colourbox,

Kan man skabe sammenhæng mellem børnehave og skole ved at lade børnehavebørn eksperimentere med naturfaglige fænomener på deres egne præmisser? Svaret er ja, viser en ph.d.-afhandling, som adjunkt Stine Mariegaard fra UCL har skrevet og forsvaret på SDU.

Her konkluderer hun, at der er fordele ved at have fokus på kontinuitetsprocesser i stedet for overgange og overgangspædagogik.

”Det er en anden forståelse og en mere fortløbende kontinuerlig proces. Meget forenklet sagt kan der med et overgangsperspektiv være en risiko for, at der er en farvelfest i dagsinstitutionen, der går noget tid, man holder en velkomstfest i skolen, og så er den overgang slut. Overgangen anses for at foregå indenfor en afgrænset tidsramme. En kontinuitetspraksis har et mere holistisk syn på det. Hele omstillingen foregår gennem længere tid, og det er forskellige aspekter, der skaber kontinuitet for det enkelte barn. Det er en fortløbende, kontinuerlig proces,” fortæller Stine Mariegaard.

”En kontinuitetspraksis betyder ikke, at børnehaven skal være en spejling af skolen eller omvendt. Man skal skabe sammenhæng til skolen uden at kopiere den,” siger Stine Mariegaard, adjunkt på pædagoguddannelsen på UCL. Hun er master i naturfagsdidaktik og har en baggrund som lærer i natur og teknologi i folkeskolen.

Ikke en spejling af skolen

Når man fokuserer på kontinuitet mellem to institutioner, er et af de store spørgsmål, hvordan man kan skabe sammenhæng uden at gøre det samme.

”En kontinuitetspraksis betyder ikke, at børnehaven skal være en spejling af skolen eller omvendt. Man skal skabe sammenhæng til skolen uden at kopiere den. Det gør man blandt andet ved at holde fast i børnenes perspektiver, hvilket netop er daginstitutionens særkende,” siger Stine Mariegaard.

Samtidig er science et godt udgangspunkt for børneperspektiv, fordi der er konkrete objekter og ’materialitet’, som børnene kan røre ved og afprøve. Det lægger op til en undersøgende tilgang, som er kendetegnende for både science og børn.

”Jeg fokuserer på oplevelser og erfaring med naturfag for barnets skyld. Det handler ikke om undervisning. Børn lærer gennem erfaringer, der både er emotionelle og intellektuelle, og samtidig lærer de også gennem kroppen. De kropslige handlinger har lige så stor værdi som de sproglige,” siger hun.

En kugle triller opad

Stine Mariegaard har i sin forskning blandt andet lavet videoobservationer i tre dagtilbud, tre børnehaveklasser og tre førsteklasser, ligesom hun har interviewet både børn, pædagoger og lærere.

I institutionerne har børnene lavet forsøg med kuglebaner, spiring af planter og med magneter, hvilket er emner, som alle kan være med til at give naturvidenskabelige erkendelser. For at understøtte kontinuiteten kan lærere i skolen tage scienceoplevelserne op, snakke om dem og måske vise billeder eller konkrete materialer, som kan få børnene til at huske følelser og små oplevelser omkring science i daginstitutionen. Det er en vigtig pointe, at hverken lærere eller pædagoger har fuldstændig kontrol over, hvad der sker, og hvilke erfaringer børnene hæfter sig ved.

Stine Mariegaard giver et eksempel på, hvordan en aktivitet i daginstitutionen senere blev genoptaget i skolen af en dreng, hun i afhandlingen kalder Harry.

I børnehaven var han med til at bygge en kuglebane sammen med en gruppe andre børn. De var optagede af, om en kugle kunne trille opad.

”De havde flere udfordringer. Det handlede både om motorik og samarbejde – for de havde svært ved at blive enige om, hvis tur det var,” fortæller Stine Mariegaard.

Børnene endte med at opgive at få kuglen til at trille opad, men lavede i stedet en fin kuglebane, hvor kuglen trillede nedad.
Omkring seks måneder senere tog Harry på eget initiativ spørgsmålet op igen. Han undersøgte i den nye kontekst og i en ny gruppe igen mulighederne for, om kuglen kunne trille opad. Med stor glæde fandt Harry og gruppen frem til, at kuglen faktisk godt kunne trille opad. Den skulle bare have fart nok på.

”Det her er kontinuitet for netop ham, mens den ser anderledes ud for andre. Det er en vigtig opdagelse for ham, og vi voksne overser nogle gange, hvor vigtigt det er, at børnene selv erkender, hvordan tingene hænger sammen,” siger Stine Mariegaard.

Kender ikke hinandens faglighed

Når lærere og pædagoger skal samarbejde om at skabe kontinuitet indenfor science, kræver det i første omgang helt enkelt, at der bliver overleveret viden om, hvad børnene har interesseret sig for i børnehaven.

”Hvis en børnegruppe har været optaget af snegle, og pædagogerne har fulgt deres spor og støttet dem i at undersøge snegle, har lærerne en god mulighed for at skabe sammenhæng, hvis de går videre ad den vej,” siger Stine Mariegaard.

Skal samarbejdet være dybere og mere kvalificeret, er det en fordel, at de to faggrupper også kender hinandens faglighed. Det er ikke nødvendigvis tilfældet.

”Jeg interviewede lærere og pædagoger om, hvad den anden faggruppe laver. De ved selvfølgelig noget, men kan ofte ikke gå dybere ned i materien. For eksempel kendte lærerne ikke indholdet i Den Styrkede Pædagogiske Læreplan, mens pædagogerne tilsvarende heller ikke var inde i folkeskolens Fælles Mål. Det vil være en god idé at lære hinandens fagligheder bedre at kende, og der ligger en god mulighed for forbedring,” siger Stine Mariegaard.